La construcción de una ciudadanía crítica
en un contexto globalizado en aulas
universitarias
Analía Errobidart
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Argentina
Este trabajo tiene por eje reflexionar sobre las siguientes preguntas:
¿qué función social tiene la Universidad Nacional y Pública –en
este caso particular, la Facultad de Ciencias Sociales de la UNICEN, en
Argentina– en la formación de una ciudadanía crítica, capaz de interpelar
en el plano del discurso y en el de la acción práctica, la tarea de la
imposición y dominación que impulsa el neoliberalismo a través de la
globalización que no solo es económica, sino fundamentalmente cultural?
¿Qué tipo de tarea nos demanda nuestra historia y estos tiempos
de crisis social, a los docentes universitarios –definidos por algunos
autores como intelectuales críticos– en la formación de una ciudadanía
capaz de construir una democracia participativa, en este mundo global?
Las reflexiones que se presentan surgen del trabajo docente
que se desarrolla en la materia comunicación y educación, de la Carrera
de Comunicación Social, e intenta echar luces sobre las problemáticas
que envuelven a estudiantes de grado y a graduados al momento
de realizar intervenciones profesionales con materiales educomunicacionales
(producidos por ellos mismos, bajo diferentes soportes: gráficos,
audiovisuales, radiofónicos, digitales). Así es que los supuestos
ideológicos y los conocimientos teóricos construidos en la formación de
grado se articularán para producir un material educomunicacional que
resulte sólido y coherente en relación a los enunciados previos, a la
producción, a su uso y a la evaluación a la que será sometido.
Introducción
Las reflexiones que aquí se ensayan se contextualizan en
el marco de una Universidad Nacional de alcance regional de la
Provincia de Buenos Aires, en la Carrera de Comunicación Social,
y parte de entender que los graduados de esta Facultad, asumidos
críticos desde las declaraciones del perfil del graduado en su
plan de estudios, y por los contenidos teóricos de los programas
de estudio de las asignaturas y talleres que conforman el plan
curricular, suelen quedar desprovistos de criterios de acción al
momento de asumir prácticas profesionales transformativas y
concretas en la vida cotidiana. La problemática que me motiva a
sistematizar mis reflexiones se construye a partir de catorce años
de trabajo en la materia comunicación y educación, ubicada en
los últimos años de la Licenciatura y del profesorado de Comunicación
Social, de haber participado de cambios de planes de
estudios, y de observar la problemática de inserción laboral de
los graduados en distintos puntos del país.
El caso que voy a tomar para profundizar el análisis, es la
propuesta teórico metodológica de la materia a mi cargo y los
diferentes avances y dificultades que los estudiantes manifiestan.
El eje del desarrollo de la cátedra es el diseño, producción, uso y
evaluación de un material educomunicacional (bajo el soporte
que cada estudiante o grupo de estudiantes elija) en el marco de
un proyecto de intervención social.
Se pretende que los proyectos producidos, den cuenta de
la relación dialógica de lo que Freire1 denomina praxis.
Los puntos centrales de la presentación serán: la globalización
cultural y política vista –y vivida– desde América Latina, la
función de los medios de masivos de comunicación y de los sistemas
educativos –funcionales casi mayoritariamente a la imposición
dominante–, y la necesidad de reconstruir redes sociales,
nuevos modos de participación para la recuperación de nuestra
identidad, de nuestro territorio y de nuestra soberanía. Estos ejes
conceptuales constituyen una parte de los contenidos de la materia
Comunicación y Educación, atravesados por el eje metodológico
de producción de un material capaz de iniciar acciones trans -
formativas en distintos sectores sociales.
La penetración de la cultura globalizada (o la mundialización
de la cultura, bajo el rostro del pensamiento único) es, sin
duda, el instrumento de construcción de hegemonía más potente
que ha construido el neoliberalismo. Los actores sociales estamos
atravesados por la naturalización de la desigualdad, de la injus -
ticia, la falta de oportunidades, de la inseguridad y la violencia, y
frente a esto, los medios masivos de comunicación nos ofrecen
una espectacularización de la vida cotidiana, encubren las acciones
violentas y aberrantes con que se manifiesta el imperialismo
en su necesidad de invasión y dominación, incitan al consumo
como único modo de realización personal y social. Las escuelas,
1 Cabe recordar en este punto la definición que Paulo Freire da de concientización
en la entrevista con el Instituto de Acción Cultural de Ginebra: «el proceso
de concienciación, que se identifica con la acción cultural para la libera ción,
es el proceso por el cual, en la relación sujeto-objeto (...) el sujeto se torna
capaz de percibir, en términos críticos, la unidad dialéctica entre él y el objeto
». Y agrega otra reflexión que complementa el sentido del que se pre tende
construir la formación para la emancipación: «Por eso mismo, repitámoslo, no
hay concientización fuera de la praxis, fuera de la unidad teoría-prác tica, reflexión-
acción» (Freire, 1972).
La formación para la emancipación reclama del esclarecimiento de estas cuestiones
citadas anteriormente, que constituyen el entramado subjetivo e intersubjetivo
con que los actores de la educación (estudiantes y docentes) se abocan
a su trabajo.
por su parte, vacías de contenido socialmente relevante y de
conocimiento, han acentuado aún más las diferencias sociales,
generando circuitos diferenciales de distribución del conocimiento,
y no dan cuenta de estrategias para promover lecturas críticas
de los medios masivos y de los hechos de la vida cotidiana.
Frente a esta situación, que no es generalizable pero sí
mayoritaria, sostenida por las políticas de últimos gobiernos que
resultan funcionales a los mandatos de los grupos económicos
que deciden sobre América Latina, los movimientos alternativos
ya existentes y las nuevas construcciones sociales que comienzan
a emerger a partir del 20 de diciembre de 2001 en Argentina,
imprimen nuevas energías a los actores sociales comprometidos
con un mundo mejor para el tercer mundo.
En este contexto, y con los supuestos que se han presentado,
se analizará el caso de intervención social de estudiantes
avanzados, sujetos enteros construidos en la lógica dual de la
modernidad y el estallido de las instituciones en la posmodernidad,
situación que nos ha dejado a merced de los instrumentos
hegemónicos y sin encontrar (o encontrando tardíamente)
alternativas de acción para mantener nuestra identidad. En este
marco, la resistencia es un modo de no permitir la alineación y la
dominación, para generar acciones transformativas. Desde el
caso que se pretende analizar, la cátedra propone como ejercicio
profesional, la generación de acciones sociales transforma tivas
(Giroux, 1997).
Así es que los supuestos ideológicos y los conocimientos
teóricos construidos en la formación de grado se articularán para
producir un material educomunicacional que resulte sólido y
coherente en relación a los enunciados previos, a la ejecución, a
su uso y a la evaluación a la que será sometido.
1. Comunicación y Educación: aportes para pensar la profesión
La relación comunicación-educación se aborda reconstruyendo
los momentos en la evolución histórico-epistemológica de
cada disciplina, pero fundamentalmente se analizan las prácticas
sociales que los diferentes momentos implicaron.
El campo de la relación que adquiere mayor profundidad
(en su desarrollo y tratamiento) es el de la educación, en tanto
que no ha habido durante la formación de grado, otro espacio
curricular que aborde éstas problemáticas, para los estudiantes
de licenciatura. Los estudiantes de profesorado, arriban con una
sólida formación previa, que les permite generar opiniones y
debates que involucran con mayor compromiso a sus compañe -
ros.
Al tiempo de analizar con dimensiones y categorías teóricas,
con los estudiantes, la situación actual de la educación (en
su dimensión política, como sistema y como práctica, en una
interrelación dialéctica), se produce el primer impacto intersubje -
tivo, en la reconstrucción de su propia historia como sujetos
pedagógicos. El concepto sujeto pedagógico remite a la construcción
conceptual de la Dra. Adriana Puigggrós (1996) para hacer
referencia al sujeto social, político y educativo, portador de una
cultura, gustos e intereses desconocidos o subestimados por los
adultos, con una subjetividad atravesada por categorías que en
muchas oportunidades no han sido puestas en conciencia. Con un
trabajo que lleva a «pasar el conocimiento por los sentidos y las
emociones»2 se concreta la primera aproximación de los estudiantes
a la conciencia individual y colectiva –en el marco de la
materia comunicación y educación–, a los criterios individuales y
colectivos para procesar la realidad y desnaturalizar los sucesos
cotidianos.
A partir de esta primera ruptura con la pura razón moderna,
se comienzan a trabajar los conceptos de intelectual transformativo
y trabajador cultural (a los que se ha hecho mención
anteriormente) en relación a su futuro profesional.
Se entiende entonces, desde la propia definición de trabajadores
culturales, que la intervención social implica un compromiso
que trasciende el plano del discurso, que implica acción
y reflexión, y en ese proceso, producción de nuevos conocimien-
2 Se hace referencia al primer trabajo de producción individual de los estudiantes,
que se denomina «Reflexionando sobre nuestra conciencia crítica», y que
les propone identificar un objeto de consumo cotidiano y su desnaturalización.
tos y saberes, en íntima relación con las necesidades y problemáticas
sociales del entorno.
El proceso de reflexión que acompaña a la intervención, se
constituye así en un momento imprescindible en el proceso de
construcción de una nueva democracia que requiere re-pensar,
re-construir y re-fundar consensos, instituciones, y proyectos
fundados en valores solidarios y colaborativos
La lógica que atraviesa las aulas universitarias (la
construcción disciplinaria, la dualidad teoría-práctica, docenciainvestigación,
la neutralidad del conocimiento, la competencia,
etc.) contribuye a dificultar la realización de proyectos colabora -
tivos con intencionalidad de cambio social. Aún así, esta propuesta
de trabajo significó un avance significativo asociado a la
ruptura de matrices idiosincráticas –sobre las que a veces la formación
académica de grado no puede penetrar–, y ha permitido
analizar cuáles son las dificultades, los obstáculos y los saberes
con que los estudiantes, próximos a graduarse, afrontan las
nuevas situaciones.
No creemos que las transformaciones sociales se produzcan
por el hecho de enunciarlos como necesarios; creemos que la
reconstrucción de la memoria colectiva, la producción de proyectos
colaborativos y solidarios puede iniciarse desde las experiencias
inmediatas, y esa debe ser una de las consignas de los inte -
lectuales de principios del nuevo siglo. Esta pequeña experiencia
pretende ser una tenue luz en este laberinto global...
2. La producción, uso y evaluación de materiales educomunicacionales,
o: ¿cómo penetrar la globalización cultural
dominante?
Desde la perspectiva teórica que articula comunicación y
educación, se asume que el verdadero impacto, la acción trans -
formadora, no se produce a través del discurso, sino de las
prácticas. Pero las prácticas, sin reflexión, pueden ser ciegas...
La situación de reflexión en y sobre la práctica –que como
queda demostrado en estudios actuales acucia a expertos y
novatos– cobra una significación especial en tanto se realiza en el
marco de una materia de quinto año de la carrera.
El trabajo que se propone a los estudiantes tiene fundamentos
conceptuales, técnicos, sociales y políticos, y en conse -
cuencia, la propuesta es coherente con una postura que reclama,
a la Universidad Nacional y Pública, la formación de profesionales
comprometidos con la búsqueda de alternativas genuinas, desde
y con los sectores sociales que aún pueden dar cuenta de identidades
locales, no enteramente globalizadas ni devastadas por el
consumismo.
Sin pretender una mirada simplificadora, los supuestos
fundamentales se orientan a concebir a la educación como una
actividad social que no se agota en la escuela ni en los sistemas
formales de educación tal como hoy los conocemos, y a la
comunicación como una acción humana que permite la construcción
intersubjetiva de sentido y significado, ampliando los límites
de los medios masivos de comunicación que parecen ser los referentes
inmediatos del término. Se privilegia el trabajo con las
producciones de autores latinoamericanos (como Jesús Martín
Barbero, Freire, Kaplún, Prieto Castillo, Gutié rrez, García Canclini,
Puiggrós) y otros autores de la corriente radical-crítica y de la resistencia
(como Giroux, Apple y Mc. Laren).
Se hace preciso recuperar hoy la importancia del pensamiento
de Paulo Freire, que provocativamente propuso para otro
momento histórico asumir la transformación de la cultura contemporánea,
la crisis de la razón monológica y la recuperación de
la racionalidad, sobre la base de la concientización. En un
escenario donde la crisis del modelo impuesto es notoria, el
pensamiento de Freire nos conduce hacia la búsqueda de alternativas
genuinas desde América Latina, para una nueva construcción
de lo social.
La Pedagogía Dialógica que propone Freire entiende a la
educación como una acción cultural que impacta de manera determinante
en la construcción de la subjetividad y como una
acción política ineludible, y a la comunicación con la intencionalidad
de construcción compartida de sentido, que la diferencia de
la difusión y la extensión (Freire, 1973)
Con estas definiciones, podemos asumir para el campo de
convergencia de la educación y la comunicación las siguientes
problemáticas: la comprensión de las relaciones macropolíticas y
sociales y su impacto en la vida cotidiana, la necesidad de reflexionar
sobre la práctica social en la esfera pública, la proyección
profesional de los comunicadores soci ales y la propuesta de
asumirse trabajadores culturales (comunicadores y/o educadores,
educomunicadores) comprometidos con la construcción de
una democracia más participativa: una democracia crítica.
Estas problemáticas señaladas estarán presentes en el
proceso de intervención social que la cátedra propone como práctica,
materializándose en un material educomunicacional. Porque
se entiende que es preciso incluir como parte de este corpus de
conocimiento en construcción desde la racionalidad crítica, la
dimensión teórico-metodológica, de la que emerja el concepto de
praxis que anteriormente se definiera como concepto-timón de la
propuesta.
3. Criterios para la realización del material edu-comunicacional
Con la intención de organizar la producción del material
educomunicacional, se proponen a los estudiantes tres etapas, en
las que irán produciendo diferentes avances. Por cuestiones inhe -
rentes a la presentación (espacio y finalidad), se enunciarán sintéticamente:
Primera etapa: prealimentación y prediseño
Incluye la etapa de diagnóstico de la situación sobre la que
se va a intervenir. Preferentemente, los estudiantes profundizan
situaciones sobre las que ya han actuado en otros
espacios curriculares, pues no es posible pensar un diagnóstico
serio que se realice en un tiempo acotado por el
calendario académico. Para los propósitos de este trabajo,
se pretenden identificar problemas, conceptos claves del
problema, obstáculos y facilitadores. Los estudiantes producen
un informe diagnóstico que se co-evalúa en los encuentros
con los docentes y el resto del curso, y sobre ese
informe se construye una hipótesis de trabajo, que dará
lugar al prediseño del material. El prediseño incluye: construcción
de un boceto del material, toma de previsiones
para su realización.
Segunda etapa: diseño del material
Esta etapa contiene la producción de un diseño que incluye:
justificación, fundamentación teórica (sobre cuatro ejes:
conocimiento, educación, comunicación y reflexión sobre la
propia práctica), objetivos, estructura metodológica (en relación
a los cuatro ejes), secuencia de acciones propuestas,
elaboración de conclusiones (recuperando los cuatro ejes),
recursos: quiénes van a trabajar, de qué equipo se dispone,
qué lugar, qué previsiones sobre su producción y uso se
pueden anticipar.
Tercera etapa: producción y uso del material
Implica la producción propiamente dicha del material, que
asumirá las características y demandas del soporte que se
haya elegido para vehiculizar la propuesta. El material deberá
dejar explícitas sus intenciones, sus supuestos y sus
estrategias de cierre (Prieto Castillo y Gutiérrez, 1999).
Cuarta etapa: evaluación del material, del proceso y
reflexión sobre la práctica
La evaluación entendida como acompañamiento y vigilancia
del proceso, atravesará todas las etapas. Para el momento
de uso del material, se propone la construcción previa de
un instrumento que permita al grupo ir monitoreando el desarrollo
para que puedan realizarse ajustes del uso del material
en la acción, si fuera necesario. La evaluación implica
recuperar si los objetivos se cumplieron, con el contenido
seleccionado, la estrategia metodológica prevista, la forma
de la presentación, en fin: todos los elementos previstos e
imprevistos que acuden a completar las situaciones concretas
de la vida. El proceso de reflexión sobre la práctica implica
la evaluación del material y de su uso, pero además
significa la puesta en palabras (y en conciencia) de los
procesos internos, los pensamientos, las motivaciones y temores,
las justificaciones y fundamentaciones de las acciones
que se realizaron y de las que no se realizaron.
4. Puntos para pensar y mejorar la propuesta
Se pueden identificar problemáticas que dan cuenta de
diferentes tipos de dificultades con que nos encontramos estudiantes
y docentes al momento de producir procesos completos
en la producción de materiales educomunicacionales para la
intervención social:
La intervención en problemáticas sociales concretas genera
nerviosismo, incertidumbre y angustia en un gran número
de estudiantes. Una de las primeras hipótesis que se sostuvieron
desde la cátedra, fue la inevitable situación de eva -
luación que envuelve los procesos de enseñanza-aprendizaje
institucionalizados, y en los que se encuentra envuelta
también esta experiencia de trabajo académico. Pero
de acuerdo con las investigaciones realizadas, no resultó
esta la causa principal de las inquietudes, sino la dificultad
de vinculación con situaciones problemáticas reales, y la
complejidad de su descripción y explicación.
El diseño y ejecución de un proyecto son actividades poco
frecuentes durante el período de formación de grado (de la
carrera de pertenencia). Pero aún así, más inusual resulta
el proceso de evaluación del mismo proyecto y la posterior
reflexión sobre su práctica, esto es, sobre su propia actua -
ción como profesional.
La mayor dificultad para la concreción del trabajo de integración
reside en que gran parte de los estudiantes opera
con la convicción de que la teoría está hecha para ser aplicada
en la práctica. Esta concepción de disociación, de
separación teoría/práctica, mental/manual, da cuenta del
impacto del paradigma positivista, de la presencia innegable
de la racionalidad moderna que ha moldeado las prácticas
sociales, sobre las que el discurso crítico de las aulas
universitarias no ha logrado incidir efectivamente para su
transformación.
En la elaboración de informes finales queda en evidencia la
escasa o nula articulación entre los contenidos y los programas
de trabajo de las materias dentro del Plan de Estudios
de la carrera. La pedagogía universitaria ha logrado escaso
impacto en las prácticas curriculares integradas, siendo uno
de los problemas más relevantes que cada cátedra se
constituyen en una especie de «feudo» con escasa posibilidades
de interactuar con otros miembros externos a la
misma.
Un obstáculo concreto y de difícil resolución —dada la acción
de los MMC y las políticas educativas en general funcionales
a la nueva derecha y la falta de alternativas propuestas
desde sectores progresistas— es la despolitización
de la sociedad y de la universidad en particular. En este
escenario, es difícil involucrar a estudiantes en proyectos
sociales críticos, que requieren continuidad, compromiso y
a veces sacrificios, trascendiendo la lógica de producir
informes finales para las distintas materias que así lo
requieran durante su formación.
Los estudiantes que finalizan el proceso completo, durante
el momento de la reflexión de la propia práctica, logran
integrar en categorías de mayor nivel de complejidad las
actividades realizadas, y pueden alcanzar el nivel de
conciencia al que Freire asocia con la praxis. En general, es
durante este momento que recurren a los aportes teóricos
de materias cursadas con anterioridad en el desarrollo de la
carrera, a la recuperación de experiencias de sus propias
biografías y comienzan a proyectar su futuro profesional
con pasión.
Sorteadas las dificultades enunciadas inicialmente, los estudiantes
(aunque no en todos los casos) logran producir
materiales de buena calidad en cuanto a su resolución
técnica. Esta capacidad técnica del estudiantado da cuenta
de los aprendizajes construidos en el área de producción
multimedial de la carrera.
El impacto social de la intervención de estudiantes avanzados
en situaciones problemáticas acerca a la comunidad
y a la universidad, generando proyectos compartidos con
desarro llo y continuidad. Sabido es que resulta difícil articular
proyectos entre la lógica de la universidad como institución
y diversos contextos sociales, pero es una definición
de interés que entiendo, puede ir concretándose a través
de acciones responsables como las que he descrito.
Y también este tipo de trabajo (la producción de materiales)
debiera ser un punto de articulación entre diferentes
materias y áreas del plan de estudios. Son verdaderos los
obstáculos enunciados anteriormente, pero fundamentalmente,
la falta de ejercicio en prácticas colaborativas que
trasciendan los intereses sectoriales, es una deuda con las
jóvenes generaciones de estudiantes y con la sociedad.
5. Conclusiones finales del trabajo
Se pretende dejar dicho que es necesario recuperar estas
instancias de producción, uso y evaluación monitoreada /acompañada
durante la formación de grado, donde las responsabilidades
sobre el impacto en el campo no recaen aun sobre los estudiantes
sino que están protegidos por la institución que los insta -
la en el campo social.
Esto requiere, sin dudas, que al interior de cada Facultad y
de cada carrera se construyan los espacios de intercambio y se
genere la necesidad de trabajo interdisciplinario, transdisciplinario,
que recupere a la práctica como el centro del debate y de los
problemas teóricos, que a partir de las problemáticas prácticas
cobren sentido las construcciones teóricas.
Para finalizar, recupero el sentido del título de este trabajo,
para proponer un debate que permita a las carreras de Comunicación
Social de América Latina a asumir el desafío mayúsculo
que, a mi criterio, estos tiempos le imponen: resignificar la función
social de los graduados en Comunicación Social, en tiempos
de crisis de ciudadanía, donde el riesgo en que la Nueva Derecha
ha colocado al sistema democrático, requiere que todos los sectores
acudamos a su recuperación. Desde la perspectiva teórica y
metodológica que se ha desarrollado, los Comunicadores Sociales
entendidos como trabajadores culturales podrán constituirse en
actores capaces de intervenir con solvencia y con pasión –a dife -
rencia de la neutralidad que ha exigido la profesionalidad definida
desde la razón instrumental– en la construcción de nuevos sujetos
sociales, ciudadanos críticos, reflexionando las propuestas y
las prácticas con los conocimientos que se entrecruzan en la
intersección de los campos disciplinarios y de los saberes socia -
les.
Referencias
FREIRE, P. (1970): Pedagogía del oprimido. México, Siglo XXI.
FREIRE, P. (1973): ¿Extensión o comunicación? México, Siglo
XXI.
GIROUX, H. (1997): Cruzando límites. Trabajadores culturales y
políticas educativas. Buenos Aires, Paidós.
KROSCH, P. (2002): La Universidad cautiva. Legados, marcas y
horizontes. UNLP, Argentina, Al Margen.
MARTÍN BARBERO, J. (1997): De los medios a las mediaciones.
Comunicación, cultura y hegemonía. México, Ediciones G.Gili.
PRIETO, D. (1999): La comunicación en la educación. Buenos
Aires, La Crujía.
PRIETO, D. y GUTIÉRREZ, F. (1999): La Mediación pedagógica.
Buenos Aires, La Crujía.
PUIGGROS, A. (1996): Volver a educar. El desafío de la enseñanza
argentina a finales del siglo XX. Buenos Aires, Ariel.
PUIGGROS, A. (1999): Educar entre el acuerdo y la libertad. Bue -
nos Aires, Ariel.
TADEU DA SILVA, T. (1995): Escuela, conocimiento y currículum.
Ensayos críticos. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores
en un contexto globalizado en aulas
universitarias
Analía Errobidart
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Argentina
Este trabajo tiene por eje reflexionar sobre las siguientes preguntas:
¿qué función social tiene la Universidad Nacional y Pública –en
este caso particular, la Facultad de Ciencias Sociales de la UNICEN, en
Argentina– en la formación de una ciudadanía crítica, capaz de interpelar
en el plano del discurso y en el de la acción práctica, la tarea de la
imposición y dominación que impulsa el neoliberalismo a través de la
globalización que no solo es económica, sino fundamentalmente cultural?
¿Qué tipo de tarea nos demanda nuestra historia y estos tiempos
de crisis social, a los docentes universitarios –definidos por algunos
autores como intelectuales críticos– en la formación de una ciudadanía
capaz de construir una democracia participativa, en este mundo global?
Las reflexiones que se presentan surgen del trabajo docente
que se desarrolla en la materia comunicación y educación, de la Carrera
de Comunicación Social, e intenta echar luces sobre las problemáticas
que envuelven a estudiantes de grado y a graduados al momento
de realizar intervenciones profesionales con materiales educomunicacionales
(producidos por ellos mismos, bajo diferentes soportes: gráficos,
audiovisuales, radiofónicos, digitales). Así es que los supuestos
ideológicos y los conocimientos teóricos construidos en la formación de
grado se articularán para producir un material educomunicacional que
resulte sólido y coherente en relación a los enunciados previos, a la
producción, a su uso y a la evaluación a la que será sometido.
Introducción
Las reflexiones que aquí se ensayan se contextualizan en
el marco de una Universidad Nacional de alcance regional de la
Provincia de Buenos Aires, en la Carrera de Comunicación Social,
y parte de entender que los graduados de esta Facultad, asumidos
críticos desde las declaraciones del perfil del graduado en su
plan de estudios, y por los contenidos teóricos de los programas
de estudio de las asignaturas y talleres que conforman el plan
curricular, suelen quedar desprovistos de criterios de acción al
momento de asumir prácticas profesionales transformativas y
concretas en la vida cotidiana. La problemática que me motiva a
sistematizar mis reflexiones se construye a partir de catorce años
de trabajo en la materia comunicación y educación, ubicada en
los últimos años de la Licenciatura y del profesorado de Comunicación
Social, de haber participado de cambios de planes de
estudios, y de observar la problemática de inserción laboral de
los graduados en distintos puntos del país.
El caso que voy a tomar para profundizar el análisis, es la
propuesta teórico metodológica de la materia a mi cargo y los
diferentes avances y dificultades que los estudiantes manifiestan.
El eje del desarrollo de la cátedra es el diseño, producción, uso y
evaluación de un material educomunicacional (bajo el soporte
que cada estudiante o grupo de estudiantes elija) en el marco de
un proyecto de intervención social.
Se pretende que los proyectos producidos, den cuenta de
la relación dialógica de lo que Freire1 denomina praxis.
Los puntos centrales de la presentación serán: la globalización
cultural y política vista –y vivida– desde América Latina, la
función de los medios de masivos de comunicación y de los sistemas
educativos –funcionales casi mayoritariamente a la imposición
dominante–, y la necesidad de reconstruir redes sociales,
nuevos modos de participación para la recuperación de nuestra
identidad, de nuestro territorio y de nuestra soberanía. Estos ejes
conceptuales constituyen una parte de los contenidos de la materia
Comunicación y Educación, atravesados por el eje metodológico
de producción de un material capaz de iniciar acciones trans -
formativas en distintos sectores sociales.
La penetración de la cultura globalizada (o la mundialización
de la cultura, bajo el rostro del pensamiento único) es, sin
duda, el instrumento de construcción de hegemonía más potente
que ha construido el neoliberalismo. Los actores sociales estamos
atravesados por la naturalización de la desigualdad, de la injus -
ticia, la falta de oportunidades, de la inseguridad y la violencia, y
frente a esto, los medios masivos de comunicación nos ofrecen
una espectacularización de la vida cotidiana, encubren las acciones
violentas y aberrantes con que se manifiesta el imperialismo
en su necesidad de invasión y dominación, incitan al consumo
como único modo de realización personal y social. Las escuelas,
1 Cabe recordar en este punto la definición que Paulo Freire da de concientización
en la entrevista con el Instituto de Acción Cultural de Ginebra: «el proceso
de concienciación, que se identifica con la acción cultural para la libera ción,
es el proceso por el cual, en la relación sujeto-objeto (...) el sujeto se torna
capaz de percibir, en términos críticos, la unidad dialéctica entre él y el objeto
». Y agrega otra reflexión que complementa el sentido del que se pre tende
construir la formación para la emancipación: «Por eso mismo, repitámoslo, no
hay concientización fuera de la praxis, fuera de la unidad teoría-prác tica, reflexión-
acción» (Freire, 1972).
La formación para la emancipación reclama del esclarecimiento de estas cuestiones
citadas anteriormente, que constituyen el entramado subjetivo e intersubjetivo
con que los actores de la educación (estudiantes y docentes) se abocan
a su trabajo.
por su parte, vacías de contenido socialmente relevante y de
conocimiento, han acentuado aún más las diferencias sociales,
generando circuitos diferenciales de distribución del conocimiento,
y no dan cuenta de estrategias para promover lecturas críticas
de los medios masivos y de los hechos de la vida cotidiana.
Frente a esta situación, que no es generalizable pero sí
mayoritaria, sostenida por las políticas de últimos gobiernos que
resultan funcionales a los mandatos de los grupos económicos
que deciden sobre América Latina, los movimientos alternativos
ya existentes y las nuevas construcciones sociales que comienzan
a emerger a partir del 20 de diciembre de 2001 en Argentina,
imprimen nuevas energías a los actores sociales comprometidos
con un mundo mejor para el tercer mundo.
En este contexto, y con los supuestos que se han presentado,
se analizará el caso de intervención social de estudiantes
avanzados, sujetos enteros construidos en la lógica dual de la
modernidad y el estallido de las instituciones en la posmodernidad,
situación que nos ha dejado a merced de los instrumentos
hegemónicos y sin encontrar (o encontrando tardíamente)
alternativas de acción para mantener nuestra identidad. En este
marco, la resistencia es un modo de no permitir la alineación y la
dominación, para generar acciones transformativas. Desde el
caso que se pretende analizar, la cátedra propone como ejercicio
profesional, la generación de acciones sociales transforma tivas
(Giroux, 1997).
Así es que los supuestos ideológicos y los conocimientos
teóricos construidos en la formación de grado se articularán para
producir un material educomunicacional que resulte sólido y
coherente en relación a los enunciados previos, a la ejecución, a
su uso y a la evaluación a la que será sometido.
1. Comunicación y Educación: aportes para pensar la profesión
La relación comunicación-educación se aborda reconstruyendo
los momentos en la evolución histórico-epistemológica de
cada disciplina, pero fundamentalmente se analizan las prácticas
sociales que los diferentes momentos implicaron.
El campo de la relación que adquiere mayor profundidad
(en su desarrollo y tratamiento) es el de la educación, en tanto
que no ha habido durante la formación de grado, otro espacio
curricular que aborde éstas problemáticas, para los estudiantes
de licenciatura. Los estudiantes de profesorado, arriban con una
sólida formación previa, que les permite generar opiniones y
debates que involucran con mayor compromiso a sus compañe -
ros.
Al tiempo de analizar con dimensiones y categorías teóricas,
con los estudiantes, la situación actual de la educación (en
su dimensión política, como sistema y como práctica, en una
interrelación dialéctica), se produce el primer impacto intersubje -
tivo, en la reconstrucción de su propia historia como sujetos
pedagógicos. El concepto sujeto pedagógico remite a la construcción
conceptual de la Dra. Adriana Puigggrós (1996) para hacer
referencia al sujeto social, político y educativo, portador de una
cultura, gustos e intereses desconocidos o subestimados por los
adultos, con una subjetividad atravesada por categorías que en
muchas oportunidades no han sido puestas en conciencia. Con un
trabajo que lleva a «pasar el conocimiento por los sentidos y las
emociones»2 se concreta la primera aproximación de los estudiantes
a la conciencia individual y colectiva –en el marco de la
materia comunicación y educación–, a los criterios individuales y
colectivos para procesar la realidad y desnaturalizar los sucesos
cotidianos.
A partir de esta primera ruptura con la pura razón moderna,
se comienzan a trabajar los conceptos de intelectual transformativo
y trabajador cultural (a los que se ha hecho mención
anteriormente) en relación a su futuro profesional.
Se entiende entonces, desde la propia definición de trabajadores
culturales, que la intervención social implica un compromiso
que trasciende el plano del discurso, que implica acción
y reflexión, y en ese proceso, producción de nuevos conocimien-
2 Se hace referencia al primer trabajo de producción individual de los estudiantes,
que se denomina «Reflexionando sobre nuestra conciencia crítica», y que
les propone identificar un objeto de consumo cotidiano y su desnaturalización.
tos y saberes, en íntima relación con las necesidades y problemáticas
sociales del entorno.
El proceso de reflexión que acompaña a la intervención, se
constituye así en un momento imprescindible en el proceso de
construcción de una nueva democracia que requiere re-pensar,
re-construir y re-fundar consensos, instituciones, y proyectos
fundados en valores solidarios y colaborativos
La lógica que atraviesa las aulas universitarias (la
construcción disciplinaria, la dualidad teoría-práctica, docenciainvestigación,
la neutralidad del conocimiento, la competencia,
etc.) contribuye a dificultar la realización de proyectos colabora -
tivos con intencionalidad de cambio social. Aún así, esta propuesta
de trabajo significó un avance significativo asociado a la
ruptura de matrices idiosincráticas –sobre las que a veces la formación
académica de grado no puede penetrar–, y ha permitido
analizar cuáles son las dificultades, los obstáculos y los saberes
con que los estudiantes, próximos a graduarse, afrontan las
nuevas situaciones.
No creemos que las transformaciones sociales se produzcan
por el hecho de enunciarlos como necesarios; creemos que la
reconstrucción de la memoria colectiva, la producción de proyectos
colaborativos y solidarios puede iniciarse desde las experiencias
inmediatas, y esa debe ser una de las consignas de los inte -
lectuales de principios del nuevo siglo. Esta pequeña experiencia
pretende ser una tenue luz en este laberinto global...
2. La producción, uso y evaluación de materiales educomunicacionales,
o: ¿cómo penetrar la globalización cultural
dominante?
Desde la perspectiva teórica que articula comunicación y
educación, se asume que el verdadero impacto, la acción trans -
formadora, no se produce a través del discurso, sino de las
prácticas. Pero las prácticas, sin reflexión, pueden ser ciegas...
La situación de reflexión en y sobre la práctica –que como
queda demostrado en estudios actuales acucia a expertos y
novatos– cobra una significación especial en tanto se realiza en el
marco de una materia de quinto año de la carrera.
El trabajo que se propone a los estudiantes tiene fundamentos
conceptuales, técnicos, sociales y políticos, y en conse -
cuencia, la propuesta es coherente con una postura que reclama,
a la Universidad Nacional y Pública, la formación de profesionales
comprometidos con la búsqueda de alternativas genuinas, desde
y con los sectores sociales que aún pueden dar cuenta de identidades
locales, no enteramente globalizadas ni devastadas por el
consumismo.
Sin pretender una mirada simplificadora, los supuestos
fundamentales se orientan a concebir a la educación como una
actividad social que no se agota en la escuela ni en los sistemas
formales de educación tal como hoy los conocemos, y a la
comunicación como una acción humana que permite la construcción
intersubjetiva de sentido y significado, ampliando los límites
de los medios masivos de comunicación que parecen ser los referentes
inmediatos del término. Se privilegia el trabajo con las
producciones de autores latinoamericanos (como Jesús Martín
Barbero, Freire, Kaplún, Prieto Castillo, Gutié rrez, García Canclini,
Puiggrós) y otros autores de la corriente radical-crítica y de la resistencia
(como Giroux, Apple y Mc. Laren).
Se hace preciso recuperar hoy la importancia del pensamiento
de Paulo Freire, que provocativamente propuso para otro
momento histórico asumir la transformación de la cultura contemporánea,
la crisis de la razón monológica y la recuperación de
la racionalidad, sobre la base de la concientización. En un
escenario donde la crisis del modelo impuesto es notoria, el
pensamiento de Freire nos conduce hacia la búsqueda de alternativas
genuinas desde América Latina, para una nueva construcción
de lo social.
La Pedagogía Dialógica que propone Freire entiende a la
educación como una acción cultural que impacta de manera determinante
en la construcción de la subjetividad y como una
acción política ineludible, y a la comunicación con la intencionalidad
de construcción compartida de sentido, que la diferencia de
la difusión y la extensión (Freire, 1973)
Con estas definiciones, podemos asumir para el campo de
convergencia de la educación y la comunicación las siguientes
problemáticas: la comprensión de las relaciones macropolíticas y
sociales y su impacto en la vida cotidiana, la necesidad de reflexionar
sobre la práctica social en la esfera pública, la proyección
profesional de los comunicadores soci ales y la propuesta de
asumirse trabajadores culturales (comunicadores y/o educadores,
educomunicadores) comprometidos con la construcción de
una democracia más participativa: una democracia crítica.
Estas problemáticas señaladas estarán presentes en el
proceso de intervención social que la cátedra propone como práctica,
materializándose en un material educomunicacional. Porque
se entiende que es preciso incluir como parte de este corpus de
conocimiento en construcción desde la racionalidad crítica, la
dimensión teórico-metodológica, de la que emerja el concepto de
praxis que anteriormente se definiera como concepto-timón de la
propuesta.
3. Criterios para la realización del material edu-comunicacional
Con la intención de organizar la producción del material
educomunicacional, se proponen a los estudiantes tres etapas, en
las que irán produciendo diferentes avances. Por cuestiones inhe -
rentes a la presentación (espacio y finalidad), se enunciarán sintéticamente:
Primera etapa: prealimentación y prediseño
Incluye la etapa de diagnóstico de la situación sobre la que
se va a intervenir. Preferentemente, los estudiantes profundizan
situaciones sobre las que ya han actuado en otros
espacios curriculares, pues no es posible pensar un diagnóstico
serio que se realice en un tiempo acotado por el
calendario académico. Para los propósitos de este trabajo,
se pretenden identificar problemas, conceptos claves del
problema, obstáculos y facilitadores. Los estudiantes producen
un informe diagnóstico que se co-evalúa en los encuentros
con los docentes y el resto del curso, y sobre ese
informe se construye una hipótesis de trabajo, que dará
lugar al prediseño del material. El prediseño incluye: construcción
de un boceto del material, toma de previsiones
para su realización.
Segunda etapa: diseño del material
Esta etapa contiene la producción de un diseño que incluye:
justificación, fundamentación teórica (sobre cuatro ejes:
conocimiento, educación, comunicación y reflexión sobre la
propia práctica), objetivos, estructura metodológica (en relación
a los cuatro ejes), secuencia de acciones propuestas,
elaboración de conclusiones (recuperando los cuatro ejes),
recursos: quiénes van a trabajar, de qué equipo se dispone,
qué lugar, qué previsiones sobre su producción y uso se
pueden anticipar.
Tercera etapa: producción y uso del material
Implica la producción propiamente dicha del material, que
asumirá las características y demandas del soporte que se
haya elegido para vehiculizar la propuesta. El material deberá
dejar explícitas sus intenciones, sus supuestos y sus
estrategias de cierre (Prieto Castillo y Gutiérrez, 1999).
Cuarta etapa: evaluación del material, del proceso y
reflexión sobre la práctica
La evaluación entendida como acompañamiento y vigilancia
del proceso, atravesará todas las etapas. Para el momento
de uso del material, se propone la construcción previa de
un instrumento que permita al grupo ir monitoreando el desarrollo
para que puedan realizarse ajustes del uso del material
en la acción, si fuera necesario. La evaluación implica
recuperar si los objetivos se cumplieron, con el contenido
seleccionado, la estrategia metodológica prevista, la forma
de la presentación, en fin: todos los elementos previstos e
imprevistos que acuden a completar las situaciones concretas
de la vida. El proceso de reflexión sobre la práctica implica
la evaluación del material y de su uso, pero además
significa la puesta en palabras (y en conciencia) de los
procesos internos, los pensamientos, las motivaciones y temores,
las justificaciones y fundamentaciones de las acciones
que se realizaron y de las que no se realizaron.
4. Puntos para pensar y mejorar la propuesta
Se pueden identificar problemáticas que dan cuenta de
diferentes tipos de dificultades con que nos encontramos estudiantes
y docentes al momento de producir procesos completos
en la producción de materiales educomunicacionales para la
intervención social:
La intervención en problemáticas sociales concretas genera
nerviosismo, incertidumbre y angustia en un gran número
de estudiantes. Una de las primeras hipótesis que se sostuvieron
desde la cátedra, fue la inevitable situación de eva -
luación que envuelve los procesos de enseñanza-aprendizaje
institucionalizados, y en los que se encuentra envuelta
también esta experiencia de trabajo académico. Pero
de acuerdo con las investigaciones realizadas, no resultó
esta la causa principal de las inquietudes, sino la dificultad
de vinculación con situaciones problemáticas reales, y la
complejidad de su descripción y explicación.
El diseño y ejecución de un proyecto son actividades poco
frecuentes durante el período de formación de grado (de la
carrera de pertenencia). Pero aún así, más inusual resulta
el proceso de evaluación del mismo proyecto y la posterior
reflexión sobre su práctica, esto es, sobre su propia actua -
ción como profesional.
La mayor dificultad para la concreción del trabajo de integración
reside en que gran parte de los estudiantes opera
con la convicción de que la teoría está hecha para ser aplicada
en la práctica. Esta concepción de disociación, de
separación teoría/práctica, mental/manual, da cuenta del
impacto del paradigma positivista, de la presencia innegable
de la racionalidad moderna que ha moldeado las prácticas
sociales, sobre las que el discurso crítico de las aulas
universitarias no ha logrado incidir efectivamente para su
transformación.
En la elaboración de informes finales queda en evidencia la
escasa o nula articulación entre los contenidos y los programas
de trabajo de las materias dentro del Plan de Estudios
de la carrera. La pedagogía universitaria ha logrado escaso
impacto en las prácticas curriculares integradas, siendo uno
de los problemas más relevantes que cada cátedra se
constituyen en una especie de «feudo» con escasa posibilidades
de interactuar con otros miembros externos a la
misma.
Un obstáculo concreto y de difícil resolución —dada la acción
de los MMC y las políticas educativas en general funcionales
a la nueva derecha y la falta de alternativas propuestas
desde sectores progresistas— es la despolitización
de la sociedad y de la universidad en particular. En este
escenario, es difícil involucrar a estudiantes en proyectos
sociales críticos, que requieren continuidad, compromiso y
a veces sacrificios, trascendiendo la lógica de producir
informes finales para las distintas materias que así lo
requieran durante su formación.
Los estudiantes que finalizan el proceso completo, durante
el momento de la reflexión de la propia práctica, logran
integrar en categorías de mayor nivel de complejidad las
actividades realizadas, y pueden alcanzar el nivel de
conciencia al que Freire asocia con la praxis. En general, es
durante este momento que recurren a los aportes teóricos
de materias cursadas con anterioridad en el desarrollo de la
carrera, a la recuperación de experiencias de sus propias
biografías y comienzan a proyectar su futuro profesional
con pasión.
Sorteadas las dificultades enunciadas inicialmente, los estudiantes
(aunque no en todos los casos) logran producir
materiales de buena calidad en cuanto a su resolución
técnica. Esta capacidad técnica del estudiantado da cuenta
de los aprendizajes construidos en el área de producción
multimedial de la carrera.
El impacto social de la intervención de estudiantes avanzados
en situaciones problemáticas acerca a la comunidad
y a la universidad, generando proyectos compartidos con
desarro llo y continuidad. Sabido es que resulta difícil articular
proyectos entre la lógica de la universidad como institución
y diversos contextos sociales, pero es una definición
de interés que entiendo, puede ir concretándose a través
de acciones responsables como las que he descrito.
Y también este tipo de trabajo (la producción de materiales)
debiera ser un punto de articulación entre diferentes
materias y áreas del plan de estudios. Son verdaderos los
obstáculos enunciados anteriormente, pero fundamentalmente,
la falta de ejercicio en prácticas colaborativas que
trasciendan los intereses sectoriales, es una deuda con las
jóvenes generaciones de estudiantes y con la sociedad.
5. Conclusiones finales del trabajo
Se pretende dejar dicho que es necesario recuperar estas
instancias de producción, uso y evaluación monitoreada /acompañada
durante la formación de grado, donde las responsabilidades
sobre el impacto en el campo no recaen aun sobre los estudiantes
sino que están protegidos por la institución que los insta -
la en el campo social.
Esto requiere, sin dudas, que al interior de cada Facultad y
de cada carrera se construyan los espacios de intercambio y se
genere la necesidad de trabajo interdisciplinario, transdisciplinario,
que recupere a la práctica como el centro del debate y de los
problemas teóricos, que a partir de las problemáticas prácticas
cobren sentido las construcciones teóricas.
Para finalizar, recupero el sentido del título de este trabajo,
para proponer un debate que permita a las carreras de Comunicación
Social de América Latina a asumir el desafío mayúsculo
que, a mi criterio, estos tiempos le imponen: resignificar la función
social de los graduados en Comunicación Social, en tiempos
de crisis de ciudadanía, donde el riesgo en que la Nueva Derecha
ha colocado al sistema democrático, requiere que todos los sectores
acudamos a su recuperación. Desde la perspectiva teórica y
metodológica que se ha desarrollado, los Comunicadores Sociales
entendidos como trabajadores culturales podrán constituirse en
actores capaces de intervenir con solvencia y con pasión –a dife -
rencia de la neutralidad que ha exigido la profesionalidad definida
desde la razón instrumental– en la construcción de nuevos sujetos
sociales, ciudadanos críticos, reflexionando las propuestas y
las prácticas con los conocimientos que se entrecruzan en la
intersección de los campos disciplinarios y de los saberes socia -
les.
Referencias
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XXI.
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PRIETO, D. y GUTIÉRREZ, F. (1999): La Mediación pedagógica.
Buenos Aires, La Crujía.
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TADEU DA SILVA, T. (1995): Escuela, conocimiento y currículum.
Ensayos críticos. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores
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